Философия тренерства: Международный журнал
Том 2, № 2, Ноябрь 2017, 29-50.
Татьяна Бахкирова
Оксфорд, Великобритания
Питер Джексон
Оксфорд, Великобритания
Джуди Гэннон
Оксфорд, Великобритания
Иоанна Иордану
Оксфорд, Великобритания
Адриан Майерс
Оксфорд, Великобритания
Цель этой статьи — предложить последовательную философскую позицию, которая будет основой для задачи образования коучей. Наше аргументирование основывается на анализе специфики и проблем, касающихся развития коучей. Мы предоставляем потенциальное объяснение этих проблем, выявляя значительное несоответствие между двумя типичными концептуализациями коучинга, что, в свою очередь, приводит к различиям в принципах подготовки, образования и валидации коучинговой экспертизы. В отличие от доминирующей модернистской точки зрения, мы выступаем за концептуализацию, основанную на перспективах прагматизма и конструктивизма, которая, по нашему мнению, лучше соответствует основным атрибутам профессионализма, а также тому, как коучи видят себя. Мы описываем, как элементы, отражающие эту позицию, реализуются в образовательных программах, которые мы предлагаем, вместе с обсуждением последствий применения этих принципов и их значением для заинтересованных сторон в коучинге.
Фон и проблемы развития практикующих коучей
Чтобы понять проблемы образования коучей, важно признать, что коучинг отличается от других практик, дисциплин и профессий важными способами. Становление коучем, как правило, происходит на более позднем этапе жизни, когда человек уже получил образование в другой области. Хотя некоторые смежные дисциплины, такие как наставничество для молодежи и расширение участия могут привлекать более молодых обучающихся, для большинства профессиональных и жизненных коучей коучинг является второй карьерой. Обширный опрос (428 участников), проведенный Боно и др. (2009), показывает, что средний возраст коучей составляет 48,43 года, а стаж коучинговой деятельности — 9,5 лет. За последние несколько десятилетий быстрый рост практики коучинга привел к тому, что в эту область вошло множество коучей из различных сфер, включая бизнес, управление человеческими ресурсами, образование, психологию, консультирование и психотерапию (Блукерт, 2004; Бахкирова и др., 2014). Демография в основном зрелых обучающихся имеет свои плюсы и минусы; с одной стороны, это может быть сосредоточенность, решимость, приверженность к обучению на протяжении всей жизни и желание получить «второй» шанс в образовании и развитии; с другой стороны, практикующие могут принести более укоренившиеся взгляды и практики взаимодействия и функционирования людей в мире.
Современная литература по образованию коучей предполагает, что рост коучинга частично был облегчён одновременным расширением образовательных программ для коучей, предлагаемых высшими учебными заведениями, учебными компаниями и профессиональными организациями (Лейн, 2017; Грей и др., 2016; Грей, 2011). В Великобритании и Северной Америке рост предложения образовательных программ для коучей, преимущественно на уровне аспирантуры, был отмечен различными источниками (Филери-Трэвис и Коллинз, 2017; Грей и др., 2016; Стейн и др., 2014; Уэстерн, 2012; Дрейк, 2008). Как в Великобритании, так и в США количество аспирантских курсов по коучингу и количество учреждений, предлагающих дополнительное образование в области коучинга, достигло трехзначных чисел (Филери-Трэвис и Коллинз, 2017). Частные поставщики также предлагают обучение и образование на этом рынке, многие из которых связаны с ассоциациями и/или образовательными учреждениями. Однако такой краткий обзор скрывает значительные различия в предпосылках, лежащих в основе обучения и развития, и систематическая оценка образовательного предложения в области коучинга несколько запоздала.
В этом введении мы обсуждаем ряд вопросов, связанных с образованием коучей. Некоторые из них полезно рассмотреть в сравнении с другими сложными профессиями, другие можно считать уникальными для коучинга из-за того, как оно концептуализируется.
Различия в «ритуалах перехода»
Для начала нашего анализа мы отмечаем, что «ритуал перехода» к практике коучинга не следует шаблону, характерному для других устоявшихся «либеральных» профессий, где начальная академическая квалификация является четким предварительным условием для становления, скажем, врачом, юристом или инженером. Поэтому интересно сравнить коучинг с другими схожими областями практики, такими как консалтинг, консультирование и наставничество. В управленческом консалтинге, например, экспертиза и опыт играют важную роль при минимальном формальном профессиональном образовании (Грейнер и Энсфельднер, 2010; Виссчер, 2006), за исключением очень немногих образовательных программ, помимо повсеместного MBA. Обучение в консалтинге, как правило, сосредоточено на конкретных областях, техниках или моделях, а не на критической оценке существующих подходов, моделей и практик. Противоположная ситуация наблюдается в консультировании и психотерапии, где существует строгая регуляция образовательных курсов на всех уровнях, а аккредитация и непрерывное профессиональное развитие (CPD) являются обязательными (например, Бонд, 2015).
Быстрый рост спроса на коучинг привел к столь же быстрому росту коротких курсов с различными возможностями аккредитации (Филери-Трэвис и Коллинз, 2017; Лейн, 2017; Стейн и др., 2014). Учитывая привлекательность этого относительно простого доступа к практике, академический путь изучения коучинга, хотя и доступен, не обязательно выбирается всеми. В то же время различные профессиональные организации предлагают индивидуальные системы аккредитации, которые могут служить «ритуалом перехода». Однако аккредитация, как правило, специфична для одной конкретной коучинговой организации и моделируется на основе коротких учебных программ с акцентом на развитие навыков и выполнение часов коучинговой практики, а не на улучшении критического мышления и понимания, ожидаемого в академическом обучении (Бахкирова и Лоутон-Смит, 2015).
Бахкирова и Лоутон-Смит (2015) утверждали, что из описанной выше ситуации вытекает несколько проблем.
Во-первых, существует поляризация между квалификацией и аккредитацией коучей, что создает путаницу для заинтересованных сторон, особенно для новичков, сталкивающихся с множеством терминов, таких как аккредитация, сертификация, лицензирование, валидация и т. д.
Во-вторых, тесная взаимосвязь между поставщиками обучения и профессиональными организациями, а также отсутствие независимой стороны, которая могла бы ставить под сомнение базу доказательств и качество обучения и аккредитации, может подорвать доверие к обеим сторонам.
В то же время формальный нейтральный путь квалификации, предоставляемый университетами, отделяется от этой связанной структуры. Таким образом, мы видим, что университеты и профессиональные организации расходятся, что приводит к еще большему разрыву между обучением и образованием коучей.
Обучение становится процессом обучения тому, как быть коучем, и входом в профессию, в то время как образование — это нечто дополнительное, что ведет к исследованию и развитию знаний и, следовательно, может не быть необходимым для тех, кто ориентирован исключительно на практическую деятельность.
На наш взгляд, это приводит к обеднённому представлению о коучинге, как о механическом процессе и о коучинге, как о технике.
Это не означает, что очень конкретный подход к коучингу, помогающий людям исследовать следующие шаги, не является полезным. В принципе, это хорошо обоснованная деятельность, которую может предоставить любой.
Однако коучинг, как профессиональная практика предлагает гораздо больше, чем это, и, следовательно, требует уровня обучения, соответствующего его сложности.
Используя термины «профессиональная практика» и «профессионализм», мы не обязательно поддерживаем амбицию коучинга стать профессией в смысле эксклюзивного сообщества (см. причины этого в Лейн и др., 2014).
Скорее, мы рассматриваем профессионализм как важную цель достижения высоких уровней обслуживания, охватывающую экспертизу и ситуационное суждение; приверженность качеству и этическим стандартам; целостность и ответственность; и, следовательно, последовательность и строгость в образовании и развитии.
Дебаты о навыках и академических способностях
В дифференциации коучинга как профессиональной деятельности становится широко признанным применение утверждения Вампольда о том, что в психотерапии «личность терапевта является критическим фактором успеха терапии» (Вампольд, 2001, с. 202) в области тренерства (де Хаан и др., 2013). В свете этого следует отметить, что «способности» коуча охватывают гораздо более широкие области по сравнению с простым знанием методов практики.
Гарви (2017) полезно различает три фокуса профессионального знания: эпистеме, техне и фронезис. Эпистеме — это знание области, в то время как техне относится к используемым навыкам. В общем, у нас нет проблем с предположением, что академическое обучение явно включает эти два аспекта знания. Тем не менее, от опытных практиков без квалификаций часто можно услышать, что они презирают квалификации как «кусок бумаги», как будто такие квалификации игнорируют третий элемент: фронезис, или способности высшего порядка, применяемые к конкретной области, или, можно сказать, практическую мудрость. Однако совершенно противоположное может и должно иметь место. Например, дескрипторы, к которым Высшие учебные заведения Великобритании сопоставляют свои программы (Агентство по обеспечению качества в высшем образовании - QAA), явно касаются как ценности концептуального понимания, так и интеграции этих знаний в практику.
Дескрипторы для образования на уровне магистратуры включают ряд различных аспектов обучения студента. Например, один дескриптор указывает на «критическое понимание текущих проблем и/или идей на переднем крае их … области изучения или профессиональной практики» (QAA, 2017, с. 28).
Другой подчеркивает «концептуальное понимание, которое позволяет студенту … оценивать методологии и разрабатывать их критику и, где это уместно, предлагать новые гипотезы» (с. 28).
Было бы необычно, если бы были профессионалы, которые не хотели бы, чтобы их практика основывалась на таких навыках.
Тем не менее, реальность текущего «ритуала перехода», который отдает предпочтение краткосрочным учебным программам, приводит к тому, что коучи могут не обладать этими навыками.
Мы также отмечаем, что в отличие от краткосрочных программ, ориентированных на навыки и застрявших в одной парадигме цели, высшее образование стремится подготовить гражданина к пониманию и, при необходимости, к оспариванию установленного состояния организаций и обществ, тем самым расширяя парадигму.
Сам коучинг можно рассматривать, как и образование, как процесс эмансипации.
Поэтому изучение сложности и разнообразия коучинга добавляет к дебатам о том, почему краткие, резкие идеи о коучинге, предоставляемые учебными программами, могут не иметь той глубины, обдуманности и долговечности, которые необходимы для того, чтобы коучинг стал силой для более широких социальных изменений и человеческой эмансипации (Шукри, 2017).
Мультидисциплинарность тренерства
Дальнейшие вызовы подхода к образованию коучей связаны с тем, как сама дисциплина коучинга соотносится с другими дисциплинами (Уэстерн, 2012; Дрейк, 2017).
Дисциплина коучинга черпает знания из нескольких других областей (Бахкирова, 2017; Кокс и др., 2014).
К ним относятся общие дисциплины, такие как философия, психология, биология, социология и гуманитарные науки, а также более специфические дисциплины, такие как этика, развитие взрослых и организационные исследования.
Ближе всего к коучингу находятся другие прикладные дисциплины, такие как психотерапия, развитие человеческих ресурсов и обучение, а также, возможно, наиболее близкие — консультирование, наставничество и консалтинг.
Это разнообразие питает продолжающиеся дебаты о «концептуальной основе» дисциплины (Нельсон и Хоган, 2009).
Действительно, хотя существует несколько теорий и областей знаний, которые способствуют формированию новой «концептуализации» коучинга (Бахкирова, 2017; Бахкирова и др., 2014), важно понимать, что база знаний коучинга является творческой и плюралистической (Бахкирова, 2017, с. 35).
Признавая и ценя это дисциплинарное богатство, мы должны признать, что это неизбежно создает значительное разнообразие в отношении ожиданий от обучения коучингу и представляет собой вызов для педагогов и коучей в разработке инклюзивных, последовательных и интегрированных программ, которые удовлетворяют таким ожиданиям (например, Лейн, 2017; Грей и др., 2016; Бахкирова и Лоутон-Смит, 2015).
Понимание этих вопросов
Пытаясь разобраться в этих вопросах, мы признаем, что, к сожалению, существует ограниченная, если не растущая, литература по образованию коучей (Бахкирова и Лоутон-Смит, 2015; Грей и др., 2016; Лейн, 2017; Гарви, 2017).
В основном она касается проблем, связанных с аккредитацией и несоответствиями программ, учитывающих критическое мышление, развитие навыков, практический опыт, саморазвитие, рефлексию и рефлексивность (Грей и др., 2016; Лейн, 2017; Гарви, 2017).
Грей и др. (2016), например, в своей критике отмечают, что программы развития коучей обычно включают разнообразные психологические теории наряду с теориями взрослого обучения и развития.
Другими типичными чертами программ образования коучей являются необходимость для участников создавать свои собственные модели практики и использование портфолио для демонстрации своего опыта и методов (Грей и др., 2016; Уэстерн, 2012).
Комментаторы подчеркивают сильные стороны таких элементов, включая ценность критического применения и реализации моделей, соответствующих их личным навыкам, знаниям и качествам, а также саморазвития креативными способами, одновременно выявляя проблемы определения качества в инфраструктурах оценки, которые могут быть негибкими.
Решение таких разнообразных баз знаний в достаточной глубине для того, чтобы анализ считался критическим и строгим, является сложной задачей (Дрейк, 2017; Гарви, 2017; Грей и др., 2017; Уэстерн, 2012).
При обзоре этой литературы в свете документов, подготовленных профессиональными организациями, становится очевидным разделение между идеями образования и обучения, академией и профессиональными организациями, эпистеме и техне тренерства, а также в концептуализации пути развития для практикующих коучей.
Также отсутствует диалог между сторонниками этих позиций, что ограничивает взаимное обогащение идей.
Спекулируя о причинах такого положения дел, мы полагаем, что различные позиции и критики каждой стороны исходят из разных повесток заинтересованных сторон, которые происходят из или связаны с различными принципами и ценностями относительно того, что такое коучинг в первую очередь и для чего он нужен.
В академической литературе возникают разнообразные концептуализации коучинга как сочетание различных парадигм, включая постмодернизм (Гарви, 2011), постпозитивизм (Грант, 2013; Палмер, 2008; Боятицис, 2006), социальный конструктивизм (Дрейк, 2015; Стелтер, 2014) и критическую теорию (Уэстерн, 2012), среди прочих (Бахкирова, 2017).
Такие концептуализации «определяют, что возможно на практике, какие теории и методы практики актуальны и как можно оценивать результаты практики» (Бахкирова, 2017, с. 31).
Наиболее заметное напряжение можно выявить между тенденциями модернизма и критикой этих тенденций с постмодернистских позиций (Бахкирова, 2017).
Если мы рассмотрим литературу практиков в контексте этого анализа, граница демаркации становится размытой. С одной стороны, существует сильный акцент на целях, техниках и влиянии вмешательств (например, Роджерс, 2012) — это типично модернистское стремление.
С другой стороны, амбиция коучинга часто формулируется в гуманистических терминах, при этом трансформация клиента кажется вершиной процесса. Интересно, что более гуманистический аспект, как правило, отстаивается в контексте старой медицинской модели (например, Крапу, 2016), утверждая вместе с «позитивными психологами», что клиент является «творческим, ресурсным и целостным» (с. 13), но пытается облечь это в новые научные одежды.
Однако мы считаем, что вышеупомянутое напряжение утратило свою актуальность и сейчас преувеличено с тех ранних этапов, когда коучинг пытался дифференцироваться от консультирования и поддерживал движение позитивной психологии. В любом случае, в образовании и подготовке коучей медицинская модель не была столь влиятельной, чтобы заслуживать значительного внимания.
Наше утверждение заключается в том, что основная проблема в развитии коучей заключается во все еще слишком мощном модернистском мировоззрении. Связанные отношения между аккредитациями, основанными на компетенциях, и учебными программами приводят к редукционистскому взгляду на коуча как профессионала и на то, как он/она обучается.
Постмодернистская литература о коучинге (например, Гарви, 2011), хотя и предоставляет мощную критику редукционизма, уклоняется от предложения практических подходов к образованию коучей.
Поэтому мы считаем, что требуется другая философская позиция, и что основанная на прагматизме и конструктивизме позиция более продуктивна для решения вопросов образования коучей.
Это становится наиболее очевидным, когда мы рассматриваем различия в том, как концептуализируются коучинг и его цель, в том, что мы называем: ценностно-нейтральным инструментализмом и девелопментализмом.
Объяснение нашей позиции
Согласно ценностно-нейтральному инструментализму, коучинг рассматривается как профессиональная услуга, предоставляемая клиентам для достижения их целей, какими бы эти цели ни были.
Это требует от коуча применения техник и навыков. Коуч является почти ценностно-нейтральным носителем полезных инструментов, профессионально применяемых. Подход, который используется, в значительной степени одинаков для каждого клиента и может становиться все более эффективным.
В этой модели обучение, ориентированное на компетенции, является подходящим способом подготовки коучей.
Согласно девелопментализму, который мы рассматриваем как соответствующий основным принципам прагматизма Дьюи (2016), развитие может рассматриваться как средство и цель коучинга.
В соответствии с этой позицией коучинг представляет собой значимый диалог, в котором возникают новые идеи, ценности и действия с общей целью развития общих возможностей клиентов для взаимодействия с их окружением.
Это может происходить способами, которые не определены в начале. Поскольку подход зависит от качества отношений с клиентом, от того, кто коуч как личность, и от психологического состояния как клиента, так и коуча, он по своей природе крайне непредсказуем.
Образование коучей в рамках этой парадигмы, следовательно, связано с развитием коуча как инструмента коучинга (Бахкирова, 2016).
Неизбежно, что образовательные подходы для этих различных концептуализаций коучинга будут различаться. Хотя можно утверждать, что эти две точки зрения совместимы и должны быть представлены в равной степени при идеальных условиях, практические аспекты разработки учебных и образовательных программ требуют акцента на одной из них.
Под практическими аспектами мы понимаем продолжительность программы, требования аккредитующих органов и ожидания и обязательства обучающихся.
Явно указывая на то, что философия прагматизма и конструктивизма предоставляет широкую основу для нашего выбора, мы должны признать, что наша забота о практических аспектах и принципах разделяются в более зрелых дисциплинах, таких как образование (Эйзнер, 2002) и здравоохранение (Ким, 1999; Уайт и др., 2006), но не были широко сформулированы в коучинге.
Хотя в литературе по коучингу имеется значительное количество ссылок на авторов, занимающихся прагматическим и конструктивистским обучением (Шён, Колб и Ноулз могут почти считаться основными теоретиками для коучей), это, как правило, сосредоточено на практических аспектах процесса коучинга.
Однако становится все более заметным, что авторы, разделяющие взгляды на профессиональное развитие в коучинге, делают широкие ссылки как на прагматиков, таких как Дьюи (например, Кокс, 2013; Гарви, 2017; Бахкирова, 2017), так и на конструктивистов, таких как Выготский (Гарви и др., 2014), Брунер (Гарви и др., 2014) и Пиаже (Джексон, 2004).
Хотя эти влияния существовали как темы в критической литературе по коучингу в целом, более недавние теории связали конструктивизм и прагматизм как способ мышления о коучинге и как конкретный путь вперед для дисциплины.
Кокс (2013), например, сразу же определил коучинг как «фасилитируемый, диалогический, рефлексивный процесс обучения» (Кокс, 2013, с. 1). Это определение не только охватывает как прагматические, так и конструктивистские элементы, но Кокс также утверждает, что такая позиция демократизирует и персонализирует процесс обучения; ее книга даже имеет подзаголовок «Прагматическое исследование процесса коучинга».
Бахкирова (2017, с. 31) аналогично описывает коучинг как «процесс совместного создания смысла» и «сложный интерпретационный процесс».
Бахкирова (2017) также описывает более оптимистичное решение, которое прагматизм предлагает для напряжения между потенциальной поверхностностью модернистских установок и потенциальным цинизмом постмодернистских позиций.
В следующем разделе мы опишем явно сформулированные намерения для образования коучей, которые вытекают из нашей прагматической и конструктивистской философии:
1. Развитие коуча как инструмента практики
2. Увеличение рефлексивности и критичности
3. Подчеркивание неопределенности, сложности и парадоксов в контекстах практики
4. Практика и достижение согласованности между собой и стилем практики
5. Развитие этической зрелости.
Девелопментализм в действии
1. Развитие коуча как инструмента практики
Из вышеизложенного следует, что основное намерение наших программ — развивать личность коуча как путь к эффективной практике. Это вытекает из логики, применимой ко всем сложным профессиям, но особенно актуальной для коучинга. Альвессон (2001) утверждал, что в сложных профессиях знания и специфические интеллектуальные навыки переплетены с менее «техническими» качествами, такими как гибкость, социальные навыки, искренний интерес к клиенту и другие проявления того, кто практик как личность.
Следовательно, невозможно определить, что будет основным фактором успешного профессионального вклада. Даже когда клиенты оценивают качество услуги, такая оценка является предметом личных отношений с практиками и образом, который создают практики.
Коучинг имеет и другие факторы, которые делают роль «профессионала как личности» еще более заметной. Поскольку повестки коучинга часто касаются тем, имеющих высокую личную значимость для клиента, процесс требует, чтобы практики соединялись с клиентами на личном уровне, создавая отношения, которые можно описать как интимные в самом широком смысле этого слова (де Хаан и др., 2013; Уэстерн, 2012). Создавая такие отношения и принимая решения в процессе коучинга, вся личность коуча выражается в его/ее интервенциях, поскольку они «инициируются не только на основе знаний и понимания ситуации, контекста, психологического состояния и целей клиентов, но и из личного резонирования со всем этим в данный момент» (Бахкирова, 2016, с. 144).
Подход девелопментализма также специально не является ценностно-нейтральным. Убеждения и ценности самих коучей лежат в основе их ассоциации с определенными школами и традициями коучинга. Их использование явных теоретических моделей заряжено ценностями на практике, поскольку выбор подходов и интервенций коуча переплетен с их личными ценностями. Поэтому невозможно сказать, какие интервенции исходят из теорий, а какие — из личных убеждений.
Ясным следствием такой концептуализации коучинга и коуча является то, что уникальность каждого коуча высоко ценится. В этом свете формирование тренера по принципу «один размер подходит всем» не имеет смысла на любом этапе развития или оценки коуча (Бахкирова и Лоутон-Смит, 2015; Гарви, 2011; Бахкирова, 2016). В этой статье мы в основном озабочены природой образовательных программ и тем, как такая уникальность может быть учтена, поддержана, но также и расширена и поощрена к дальнейшему раскрытию. Как было отмечено ранее, обучение основным навыкам и базе знаний дисциплины должно быть предложено как основа практики. Однако основное внимание в образовательном процессе уделяется личности и следующему шагу в развитии коуча, позволяя коучам создавать свой уникальный стиль практики и быть согласованными с их ролью коуча. Для достижения этой цели критичность и рефлексивность являются двумя сторонами процесса развития.
2. Увеличение критичности и рефлексивности
Критичность является важной, поскольку цель образования коучей заключается не только в усвоении знаний дисциплины, но и в их оценке, в умении различать, что является значимым знанием и в каких контекстах. Критическое мышление, таким образом, является одним из наиболее настоятельно рекомендуемых навыков в послевузовском образовании (Райт, 2012; Кокс, 2013; Болтон, 2014) и тесно связано с академическим изучением коучинга в девелопменталистской парадигме. Критическое мышление включает в себя «осмысление мира через процесс постановки вопросов, оспаривания предположений, признания того, что массивы знаний могут быть хаотичными и развивающимися» (Джонс Девитт и Смит, 2007, с. 7). Оно также создает возможности для нового создания смысла, позволяя коучам понять, что их индивидуальные интерпретации могут отличаться от интерпретаций других. Критичность играет важную роль в помощи коучам развивать более «сложное понимание» сути знаний и того, как они наиболее адекватно генерируются и используются, уважая плюрализм теорий и моделей, которые информируют практику коучинга (Бахкирова, 2017, с. 38).
Рефлексивность также важна для коучей, чтобы осознать свои ценности и принципы изменений и развития, свои стремления и намерения как элемент построения подхода к практике, который согласуется с их пониманием того, как они есть. Более широкое понятие рефлексии было определено как «глубокое рассмотрение событий, ситуаций, слов и действий» с целью достижения более глубокого понимания их и того, как люди воспринимают себя через них (Иордану и др., 2017, с. 38). По сути, это «дисциплина вовлечения в рефлексивные практики» (Даллас и Стедмон, 2009, с. 1). Рефлексивность — это способность продвигаться дальше к «оспариванию принятых как должное предположений, рамок и ментальных моделей» (Янов и Цукас, 2009, с. 1341). По сути, рефлексивность включает в себя глубокие размышления о своих привычных восприятиях, предположениях и ценностях (Болтон, 2014, с. xxiii). В таком понимании рефлексивность является значительным инструментом обучения и развития, который играет центральную роль в нашей философии образования коуча.
Как критичность, так и рефлексивность позволяют коучу избежать ловушки того, что Шён (1984, с. 60) назвал «провинциальной узостью взгляда». Развивая эти качества, мы стремимся способствовать рефлексивной активности у наших обучающихся, так же как коучи стремятся поощрять рефлексивную активность своих клиентов. Этот высоко конструктивистский аспект нашего педагогического подхода перекликается с другими мнениями о значимости рефлексии и рефлексивности в управлении и бизнес-образовании (Рейнольдс, 1998; Канлифф, 2002; Грей, 2007; Томпкинс и Улас, 2015).
3. Подчеркивание неопределенности, сложности и парадоксов в контекстах практики
Ценностно-нейтральный инструментализм и девелопментализм рассматривают коучинг и мир, в котором оно функционирует, существенно по-разному. В отличие от линейного и редуктивного ценностно-нейтрального инструменталистского взгляда на мир, девелопментализм по своей сути признает сложность и, следовательно, соотносится с такими теориями, как Комплексные Адаптивные Системы (CAS) (Стейси, 2003; Каванах и Лейн, 2012). Модель Комплексных Адаптивных Систем подразумевает, что организации, клиенты и их отношения находятся в постоянном состоянии изменения (Стейси, 2003) с множеством различных факторов, которые влияют друг на друга, что делает невозможным выявление простых причинно-следственных связей между ними. Согласно этой точке зрения, процесс коучинга рассматривается как «разговорное, рефлексивное нарративное исследование... как альтернатива ограничительным правилам и процедурам» (Стейси, 2012, с. 95).
С этой точки зрения коучинг неизбежно сталкивается с «размытостью» (Каванах и Лейн, 2012), которую создают изменения, и также может различаться по форме, цели, контексту и специфическим характеристикам. Коучинг может принимать форму особого типа разговора; например, между менеджером и сотрудником или как профессиональная услуга, предоставляемая исполнительным коучем. Целью здесь может быть решение текущих рабочих задач, развитие навыков или участие в более развивающем процессе обучения. Коучинг также может происходить на рабочем месте с оплачивающим организационным спонсором или вне контекста занятости, чтобы работать на более личном уровне. Характеристики коучинговой сессии могут варьироваться в зависимости от того, информируется ли собственная практика коуча гуманистическими или более детерминированными принципами и другими рамками понимания. В свете этого образование и развитие коучей требует подхода, который не упрощает условия, в которых они будут работать, и подчеркивает важность понимания и гибкости, соответствующей сложности, неопределенности и двусмысленности, с которыми коучи столкнутся в своей практике.
4. Практика и достижение согласованности между собой и стилем практики
Если коучинг осуществляется в клиентских ситуациях, которые характеризуются неопределенностью и сложностью с множеством парадоксов, то следует, что обучение коучингу должно быть опытным, рефлексивным и встроенным в сложность практики реального мира. В соответствии с многими другими программами послевузовского образования, завершающим заданием нашей программы является исследовательский проект или диссертация. Это несколько сосредоточено на декларативных и общих знаниях.
Однако мы на протяжении всей этой статьи утверждали, что коучинг сам по себе является рефлексивной деятельностью, которая учитывает интерфейс между внутренними и внешними мирами знаний. Поэтому наш подход заключается в том, чтобы попросить студентов — (в качестве завершающего задания для первого года программы) — сформулировать свою «модель практики», основанную на рефлексии, супервизии и теоретизации вокруг их непосредственного практического опыта.
Структура этого задания основана на модифицированной структуре Лейна (2006) для ориентации коучей-супервизоров (Лейн, 2006; Лейн и Корри, 2015). По сути, она теперь основана на структуре «Почему, Что и Как» их практики. Наша адаптация модели подчеркивает «философию» (почему) как основополагающий и осознанный аспект модели практики студента. Таким образом, «цель» интервенции — то, чего предполагается достичь в практике — становится более тесно связанной с основополагающими предположениями и ценностями студента о жизни, знаниях и социальном мире. Наконец, фактический дизайн практики может быть связан и согласован с двумя другими основополагающими аспектами модели коучинга.
Том 2, № 2, Ноябрь 2017, 29-50.
Татьяна Бахкирова
Оксфорд, Великобритания
Питер Джексон
Оксфорд, Великобритания
Джуди Гэннон
Оксфорд, Великобритания
Иоанна Иордану
Оксфорд, Великобритания
Адриан Майерс
Оксфорд, Великобритания
Цель этой статьи — предложить последовательную философскую позицию, которая будет основой для задачи образования коучей. Наше аргументирование основывается на анализе специфики и проблем, касающихся развития коучей. Мы предоставляем потенциальное объяснение этих проблем, выявляя значительное несоответствие между двумя типичными концептуализациями коучинга, что, в свою очередь, приводит к различиям в принципах подготовки, образования и валидации коучинговой экспертизы. В отличие от доминирующей модернистской точки зрения, мы выступаем за концептуализацию, основанную на перспективах прагматизма и конструктивизма, которая, по нашему мнению, лучше соответствует основным атрибутам профессионализма, а также тому, как коучи видят себя. Мы описываем, как элементы, отражающие эту позицию, реализуются в образовательных программах, которые мы предлагаем, вместе с обсуждением последствий применения этих принципов и их значением для заинтересованных сторон в коучинге.
Фон и проблемы развития практикующих коучей
Чтобы понять проблемы образования коучей, важно признать, что коучинг отличается от других практик, дисциплин и профессий важными способами. Становление коучем, как правило, происходит на более позднем этапе жизни, когда человек уже получил образование в другой области. Хотя некоторые смежные дисциплины, такие как наставничество для молодежи и расширение участия могут привлекать более молодых обучающихся, для большинства профессиональных и жизненных коучей коучинг является второй карьерой. Обширный опрос (428 участников), проведенный Боно и др. (2009), показывает, что средний возраст коучей составляет 48,43 года, а стаж коучинговой деятельности — 9,5 лет. За последние несколько десятилетий быстрый рост практики коучинга привел к тому, что в эту область вошло множество коучей из различных сфер, включая бизнес, управление человеческими ресурсами, образование, психологию, консультирование и психотерапию (Блукерт, 2004; Бахкирова и др., 2014). Демография в основном зрелых обучающихся имеет свои плюсы и минусы; с одной стороны, это может быть сосредоточенность, решимость, приверженность к обучению на протяжении всей жизни и желание получить «второй» шанс в образовании и развитии; с другой стороны, практикующие могут принести более укоренившиеся взгляды и практики взаимодействия и функционирования людей в мире.
Современная литература по образованию коучей предполагает, что рост коучинга частично был облегчён одновременным расширением образовательных программ для коучей, предлагаемых высшими учебными заведениями, учебными компаниями и профессиональными организациями (Лейн, 2017; Грей и др., 2016; Грей, 2011). В Великобритании и Северной Америке рост предложения образовательных программ для коучей, преимущественно на уровне аспирантуры, был отмечен различными источниками (Филери-Трэвис и Коллинз, 2017; Грей и др., 2016; Стейн и др., 2014; Уэстерн, 2012; Дрейк, 2008). Как в Великобритании, так и в США количество аспирантских курсов по коучингу и количество учреждений, предлагающих дополнительное образование в области коучинга, достигло трехзначных чисел (Филери-Трэвис и Коллинз, 2017). Частные поставщики также предлагают обучение и образование на этом рынке, многие из которых связаны с ассоциациями и/или образовательными учреждениями. Однако такой краткий обзор скрывает значительные различия в предпосылках, лежащих в основе обучения и развития, и систематическая оценка образовательного предложения в области коучинга несколько запоздала.
В этом введении мы обсуждаем ряд вопросов, связанных с образованием коучей. Некоторые из них полезно рассмотреть в сравнении с другими сложными профессиями, другие можно считать уникальными для коучинга из-за того, как оно концептуализируется.
Различия в «ритуалах перехода»
Для начала нашего анализа мы отмечаем, что «ритуал перехода» к практике коучинга не следует шаблону, характерному для других устоявшихся «либеральных» профессий, где начальная академическая квалификация является четким предварительным условием для становления, скажем, врачом, юристом или инженером. Поэтому интересно сравнить коучинг с другими схожими областями практики, такими как консалтинг, консультирование и наставничество. В управленческом консалтинге, например, экспертиза и опыт играют важную роль при минимальном формальном профессиональном образовании (Грейнер и Энсфельднер, 2010; Виссчер, 2006), за исключением очень немногих образовательных программ, помимо повсеместного MBA. Обучение в консалтинге, как правило, сосредоточено на конкретных областях, техниках или моделях, а не на критической оценке существующих подходов, моделей и практик. Противоположная ситуация наблюдается в консультировании и психотерапии, где существует строгая регуляция образовательных курсов на всех уровнях, а аккредитация и непрерывное профессиональное развитие (CPD) являются обязательными (например, Бонд, 2015).
Быстрый рост спроса на коучинг привел к столь же быстрому росту коротких курсов с различными возможностями аккредитации (Филери-Трэвис и Коллинз, 2017; Лейн, 2017; Стейн и др., 2014). Учитывая привлекательность этого относительно простого доступа к практике, академический путь изучения коучинга, хотя и доступен, не обязательно выбирается всеми. В то же время различные профессиональные организации предлагают индивидуальные системы аккредитации, которые могут служить «ритуалом перехода». Однако аккредитация, как правило, специфична для одной конкретной коучинговой организации и моделируется на основе коротких учебных программ с акцентом на развитие навыков и выполнение часов коучинговой практики, а не на улучшении критического мышления и понимания, ожидаемого в академическом обучении (Бахкирова и Лоутон-Смит, 2015).
Бахкирова и Лоутон-Смит (2015) утверждали, что из описанной выше ситуации вытекает несколько проблем.
Во-первых, существует поляризация между квалификацией и аккредитацией коучей, что создает путаницу для заинтересованных сторон, особенно для новичков, сталкивающихся с множеством терминов, таких как аккредитация, сертификация, лицензирование, валидация и т. д.
Во-вторых, тесная взаимосвязь между поставщиками обучения и профессиональными организациями, а также отсутствие независимой стороны, которая могла бы ставить под сомнение базу доказательств и качество обучения и аккредитации, может подорвать доверие к обеим сторонам.
В то же время формальный нейтральный путь квалификации, предоставляемый университетами, отделяется от этой связанной структуры. Таким образом, мы видим, что университеты и профессиональные организации расходятся, что приводит к еще большему разрыву между обучением и образованием коучей.
Обучение становится процессом обучения тому, как быть коучем, и входом в профессию, в то время как образование — это нечто дополнительное, что ведет к исследованию и развитию знаний и, следовательно, может не быть необходимым для тех, кто ориентирован исключительно на практическую деятельность.
На наш взгляд, это приводит к обеднённому представлению о коучинге, как о механическом процессе и о коучинге, как о технике.
Это не означает, что очень конкретный подход к коучингу, помогающий людям исследовать следующие шаги, не является полезным. В принципе, это хорошо обоснованная деятельность, которую может предоставить любой.
Однако коучинг, как профессиональная практика предлагает гораздо больше, чем это, и, следовательно, требует уровня обучения, соответствующего его сложности.
Используя термины «профессиональная практика» и «профессионализм», мы не обязательно поддерживаем амбицию коучинга стать профессией в смысле эксклюзивного сообщества (см. причины этого в Лейн и др., 2014).
Скорее, мы рассматриваем профессионализм как важную цель достижения высоких уровней обслуживания, охватывающую экспертизу и ситуационное суждение; приверженность качеству и этическим стандартам; целостность и ответственность; и, следовательно, последовательность и строгость в образовании и развитии.
Дебаты о навыках и академических способностях
В дифференциации коучинга как профессиональной деятельности становится широко признанным применение утверждения Вампольда о том, что в психотерапии «личность терапевта является критическим фактором успеха терапии» (Вампольд, 2001, с. 202) в области тренерства (де Хаан и др., 2013). В свете этого следует отметить, что «способности» коуча охватывают гораздо более широкие области по сравнению с простым знанием методов практики.
Гарви (2017) полезно различает три фокуса профессионального знания: эпистеме, техне и фронезис. Эпистеме — это знание области, в то время как техне относится к используемым навыкам. В общем, у нас нет проблем с предположением, что академическое обучение явно включает эти два аспекта знания. Тем не менее, от опытных практиков без квалификаций часто можно услышать, что они презирают квалификации как «кусок бумаги», как будто такие квалификации игнорируют третий элемент: фронезис, или способности высшего порядка, применяемые к конкретной области, или, можно сказать, практическую мудрость. Однако совершенно противоположное может и должно иметь место. Например, дескрипторы, к которым Высшие учебные заведения Великобритании сопоставляют свои программы (Агентство по обеспечению качества в высшем образовании - QAA), явно касаются как ценности концептуального понимания, так и интеграции этих знаний в практику.
Дескрипторы для образования на уровне магистратуры включают ряд различных аспектов обучения студента. Например, один дескриптор указывает на «критическое понимание текущих проблем и/или идей на переднем крае их … области изучения или профессиональной практики» (QAA, 2017, с. 28).
Другой подчеркивает «концептуальное понимание, которое позволяет студенту … оценивать методологии и разрабатывать их критику и, где это уместно, предлагать новые гипотезы» (с. 28).
Было бы необычно, если бы были профессионалы, которые не хотели бы, чтобы их практика основывалась на таких навыках.
Тем не менее, реальность текущего «ритуала перехода», который отдает предпочтение краткосрочным учебным программам, приводит к тому, что коучи могут не обладать этими навыками.
Мы также отмечаем, что в отличие от краткосрочных программ, ориентированных на навыки и застрявших в одной парадигме цели, высшее образование стремится подготовить гражданина к пониманию и, при необходимости, к оспариванию установленного состояния организаций и обществ, тем самым расширяя парадигму.
Сам коучинг можно рассматривать, как и образование, как процесс эмансипации.
Поэтому изучение сложности и разнообразия коучинга добавляет к дебатам о том, почему краткие, резкие идеи о коучинге, предоставляемые учебными программами, могут не иметь той глубины, обдуманности и долговечности, которые необходимы для того, чтобы коучинг стал силой для более широких социальных изменений и человеческой эмансипации (Шукри, 2017).
Мультидисциплинарность тренерства
Дальнейшие вызовы подхода к образованию коучей связаны с тем, как сама дисциплина коучинга соотносится с другими дисциплинами (Уэстерн, 2012; Дрейк, 2017).
Дисциплина коучинга черпает знания из нескольких других областей (Бахкирова, 2017; Кокс и др., 2014).
К ним относятся общие дисциплины, такие как философия, психология, биология, социология и гуманитарные науки, а также более специфические дисциплины, такие как этика, развитие взрослых и организационные исследования.
Ближе всего к коучингу находятся другие прикладные дисциплины, такие как психотерапия, развитие человеческих ресурсов и обучение, а также, возможно, наиболее близкие — консультирование, наставничество и консалтинг.
Это разнообразие питает продолжающиеся дебаты о «концептуальной основе» дисциплины (Нельсон и Хоган, 2009).
Действительно, хотя существует несколько теорий и областей знаний, которые способствуют формированию новой «концептуализации» коучинга (Бахкирова, 2017; Бахкирова и др., 2014), важно понимать, что база знаний коучинга является творческой и плюралистической (Бахкирова, 2017, с. 35).
Признавая и ценя это дисциплинарное богатство, мы должны признать, что это неизбежно создает значительное разнообразие в отношении ожиданий от обучения коучингу и представляет собой вызов для педагогов и коучей в разработке инклюзивных, последовательных и интегрированных программ, которые удовлетворяют таким ожиданиям (например, Лейн, 2017; Грей и др., 2016; Бахкирова и Лоутон-Смит, 2015).
Понимание этих вопросов
Пытаясь разобраться в этих вопросах, мы признаем, что, к сожалению, существует ограниченная, если не растущая, литература по образованию коучей (Бахкирова и Лоутон-Смит, 2015; Грей и др., 2016; Лейн, 2017; Гарви, 2017).
В основном она касается проблем, связанных с аккредитацией и несоответствиями программ, учитывающих критическое мышление, развитие навыков, практический опыт, саморазвитие, рефлексию и рефлексивность (Грей и др., 2016; Лейн, 2017; Гарви, 2017).
Грей и др. (2016), например, в своей критике отмечают, что программы развития коучей обычно включают разнообразные психологические теории наряду с теориями взрослого обучения и развития.
Другими типичными чертами программ образования коучей являются необходимость для участников создавать свои собственные модели практики и использование портфолио для демонстрации своего опыта и методов (Грей и др., 2016; Уэстерн, 2012).
Комментаторы подчеркивают сильные стороны таких элементов, включая ценность критического применения и реализации моделей, соответствующих их личным навыкам, знаниям и качествам, а также саморазвития креативными способами, одновременно выявляя проблемы определения качества в инфраструктурах оценки, которые могут быть негибкими.
Решение таких разнообразных баз знаний в достаточной глубине для того, чтобы анализ считался критическим и строгим, является сложной задачей (Дрейк, 2017; Гарви, 2017; Грей и др., 2017; Уэстерн, 2012).
При обзоре этой литературы в свете документов, подготовленных профессиональными организациями, становится очевидным разделение между идеями образования и обучения, академией и профессиональными организациями, эпистеме и техне тренерства, а также в концептуализации пути развития для практикующих коучей.
Также отсутствует диалог между сторонниками этих позиций, что ограничивает взаимное обогащение идей.
Спекулируя о причинах такого положения дел, мы полагаем, что различные позиции и критики каждой стороны исходят из разных повесток заинтересованных сторон, которые происходят из или связаны с различными принципами и ценностями относительно того, что такое коучинг в первую очередь и для чего он нужен.
В академической литературе возникают разнообразные концептуализации коучинга как сочетание различных парадигм, включая постмодернизм (Гарви, 2011), постпозитивизм (Грант, 2013; Палмер, 2008; Боятицис, 2006), социальный конструктивизм (Дрейк, 2015; Стелтер, 2014) и критическую теорию (Уэстерн, 2012), среди прочих (Бахкирова, 2017).
Такие концептуализации «определяют, что возможно на практике, какие теории и методы практики актуальны и как можно оценивать результаты практики» (Бахкирова, 2017, с. 31).
Наиболее заметное напряжение можно выявить между тенденциями модернизма и критикой этих тенденций с постмодернистских позиций (Бахкирова, 2017).
Если мы рассмотрим литературу практиков в контексте этого анализа, граница демаркации становится размытой. С одной стороны, существует сильный акцент на целях, техниках и влиянии вмешательств (например, Роджерс, 2012) — это типично модернистское стремление.
С другой стороны, амбиция коучинга часто формулируется в гуманистических терминах, при этом трансформация клиента кажется вершиной процесса. Интересно, что более гуманистический аспект, как правило, отстаивается в контексте старой медицинской модели (например, Крапу, 2016), утверждая вместе с «позитивными психологами», что клиент является «творческим, ресурсным и целостным» (с. 13), но пытается облечь это в новые научные одежды.
Однако мы считаем, что вышеупомянутое напряжение утратило свою актуальность и сейчас преувеличено с тех ранних этапов, когда коучинг пытался дифференцироваться от консультирования и поддерживал движение позитивной психологии. В любом случае, в образовании и подготовке коучей медицинская модель не была столь влиятельной, чтобы заслуживать значительного внимания.
Наше утверждение заключается в том, что основная проблема в развитии коучей заключается во все еще слишком мощном модернистском мировоззрении. Связанные отношения между аккредитациями, основанными на компетенциях, и учебными программами приводят к редукционистскому взгляду на коуча как профессионала и на то, как он/она обучается.
Постмодернистская литература о коучинге (например, Гарви, 2011), хотя и предоставляет мощную критику редукционизма, уклоняется от предложения практических подходов к образованию коучей.
Поэтому мы считаем, что требуется другая философская позиция, и что основанная на прагматизме и конструктивизме позиция более продуктивна для решения вопросов образования коучей.
Это становится наиболее очевидным, когда мы рассматриваем различия в том, как концептуализируются коучинг и его цель, в том, что мы называем: ценностно-нейтральным инструментализмом и девелопментализмом.
Объяснение нашей позиции
Согласно ценностно-нейтральному инструментализму, коучинг рассматривается как профессиональная услуга, предоставляемая клиентам для достижения их целей, какими бы эти цели ни были.
Это требует от коуча применения техник и навыков. Коуч является почти ценностно-нейтральным носителем полезных инструментов, профессионально применяемых. Подход, который используется, в значительной степени одинаков для каждого клиента и может становиться все более эффективным.
В этой модели обучение, ориентированное на компетенции, является подходящим способом подготовки коучей.
Согласно девелопментализму, который мы рассматриваем как соответствующий основным принципам прагматизма Дьюи (2016), развитие может рассматриваться как средство и цель коучинга.
В соответствии с этой позицией коучинг представляет собой значимый диалог, в котором возникают новые идеи, ценности и действия с общей целью развития общих возможностей клиентов для взаимодействия с их окружением.
Это может происходить способами, которые не определены в начале. Поскольку подход зависит от качества отношений с клиентом, от того, кто коуч как личность, и от психологического состояния как клиента, так и коуча, он по своей природе крайне непредсказуем.
Образование коучей в рамках этой парадигмы, следовательно, связано с развитием коуча как инструмента коучинга (Бахкирова, 2016).
Неизбежно, что образовательные подходы для этих различных концептуализаций коучинга будут различаться. Хотя можно утверждать, что эти две точки зрения совместимы и должны быть представлены в равной степени при идеальных условиях, практические аспекты разработки учебных и образовательных программ требуют акцента на одной из них.
Под практическими аспектами мы понимаем продолжительность программы, требования аккредитующих органов и ожидания и обязательства обучающихся.
Явно указывая на то, что философия прагматизма и конструктивизма предоставляет широкую основу для нашего выбора, мы должны признать, что наша забота о практических аспектах и принципах разделяются в более зрелых дисциплинах, таких как образование (Эйзнер, 2002) и здравоохранение (Ким, 1999; Уайт и др., 2006), но не были широко сформулированы в коучинге.
Хотя в литературе по коучингу имеется значительное количество ссылок на авторов, занимающихся прагматическим и конструктивистским обучением (Шён, Колб и Ноулз могут почти считаться основными теоретиками для коучей), это, как правило, сосредоточено на практических аспектах процесса коучинга.
Однако становится все более заметным, что авторы, разделяющие взгляды на профессиональное развитие в коучинге, делают широкие ссылки как на прагматиков, таких как Дьюи (например, Кокс, 2013; Гарви, 2017; Бахкирова, 2017), так и на конструктивистов, таких как Выготский (Гарви и др., 2014), Брунер (Гарви и др., 2014) и Пиаже (Джексон, 2004).
Хотя эти влияния существовали как темы в критической литературе по коучингу в целом, более недавние теории связали конструктивизм и прагматизм как способ мышления о коучинге и как конкретный путь вперед для дисциплины.
Кокс (2013), например, сразу же определил коучинг как «фасилитируемый, диалогический, рефлексивный процесс обучения» (Кокс, 2013, с. 1). Это определение не только охватывает как прагматические, так и конструктивистские элементы, но Кокс также утверждает, что такая позиция демократизирует и персонализирует процесс обучения; ее книга даже имеет подзаголовок «Прагматическое исследование процесса коучинга».
Бахкирова (2017, с. 31) аналогично описывает коучинг как «процесс совместного создания смысла» и «сложный интерпретационный процесс».
Бахкирова (2017) также описывает более оптимистичное решение, которое прагматизм предлагает для напряжения между потенциальной поверхностностью модернистских установок и потенциальным цинизмом постмодернистских позиций.
В следующем разделе мы опишем явно сформулированные намерения для образования коучей, которые вытекают из нашей прагматической и конструктивистской философии:
1. Развитие коуча как инструмента практики
2. Увеличение рефлексивности и критичности
3. Подчеркивание неопределенности, сложности и парадоксов в контекстах практики
4. Практика и достижение согласованности между собой и стилем практики
5. Развитие этической зрелости.
Девелопментализм в действии
1. Развитие коуча как инструмента практики
Из вышеизложенного следует, что основное намерение наших программ — развивать личность коуча как путь к эффективной практике. Это вытекает из логики, применимой ко всем сложным профессиям, но особенно актуальной для коучинга. Альвессон (2001) утверждал, что в сложных профессиях знания и специфические интеллектуальные навыки переплетены с менее «техническими» качествами, такими как гибкость, социальные навыки, искренний интерес к клиенту и другие проявления того, кто практик как личность.
Следовательно, невозможно определить, что будет основным фактором успешного профессионального вклада. Даже когда клиенты оценивают качество услуги, такая оценка является предметом личных отношений с практиками и образом, который создают практики.
Коучинг имеет и другие факторы, которые делают роль «профессионала как личности» еще более заметной. Поскольку повестки коучинга часто касаются тем, имеющих высокую личную значимость для клиента, процесс требует, чтобы практики соединялись с клиентами на личном уровне, создавая отношения, которые можно описать как интимные в самом широком смысле этого слова (де Хаан и др., 2013; Уэстерн, 2012). Создавая такие отношения и принимая решения в процессе коучинга, вся личность коуча выражается в его/ее интервенциях, поскольку они «инициируются не только на основе знаний и понимания ситуации, контекста, психологического состояния и целей клиентов, но и из личного резонирования со всем этим в данный момент» (Бахкирова, 2016, с. 144).
Подход девелопментализма также специально не является ценностно-нейтральным. Убеждения и ценности самих коучей лежат в основе их ассоциации с определенными школами и традициями коучинга. Их использование явных теоретических моделей заряжено ценностями на практике, поскольку выбор подходов и интервенций коуча переплетен с их личными ценностями. Поэтому невозможно сказать, какие интервенции исходят из теорий, а какие — из личных убеждений.
Ясным следствием такой концептуализации коучинга и коуча является то, что уникальность каждого коуча высоко ценится. В этом свете формирование тренера по принципу «один размер подходит всем» не имеет смысла на любом этапе развития или оценки коуча (Бахкирова и Лоутон-Смит, 2015; Гарви, 2011; Бахкирова, 2016). В этой статье мы в основном озабочены природой образовательных программ и тем, как такая уникальность может быть учтена, поддержана, но также и расширена и поощрена к дальнейшему раскрытию. Как было отмечено ранее, обучение основным навыкам и базе знаний дисциплины должно быть предложено как основа практики. Однако основное внимание в образовательном процессе уделяется личности и следующему шагу в развитии коуча, позволяя коучам создавать свой уникальный стиль практики и быть согласованными с их ролью коуча. Для достижения этой цели критичность и рефлексивность являются двумя сторонами процесса развития.
2. Увеличение критичности и рефлексивности
Критичность является важной, поскольку цель образования коучей заключается не только в усвоении знаний дисциплины, но и в их оценке, в умении различать, что является значимым знанием и в каких контекстах. Критическое мышление, таким образом, является одним из наиболее настоятельно рекомендуемых навыков в послевузовском образовании (Райт, 2012; Кокс, 2013; Болтон, 2014) и тесно связано с академическим изучением коучинга в девелопменталистской парадигме. Критическое мышление включает в себя «осмысление мира через процесс постановки вопросов, оспаривания предположений, признания того, что массивы знаний могут быть хаотичными и развивающимися» (Джонс Девитт и Смит, 2007, с. 7). Оно также создает возможности для нового создания смысла, позволяя коучам понять, что их индивидуальные интерпретации могут отличаться от интерпретаций других. Критичность играет важную роль в помощи коучам развивать более «сложное понимание» сути знаний и того, как они наиболее адекватно генерируются и используются, уважая плюрализм теорий и моделей, которые информируют практику коучинга (Бахкирова, 2017, с. 38).
Рефлексивность также важна для коучей, чтобы осознать свои ценности и принципы изменений и развития, свои стремления и намерения как элемент построения подхода к практике, который согласуется с их пониманием того, как они есть. Более широкое понятие рефлексии было определено как «глубокое рассмотрение событий, ситуаций, слов и действий» с целью достижения более глубокого понимания их и того, как люди воспринимают себя через них (Иордану и др., 2017, с. 38). По сути, это «дисциплина вовлечения в рефлексивные практики» (Даллас и Стедмон, 2009, с. 1). Рефлексивность — это способность продвигаться дальше к «оспариванию принятых как должное предположений, рамок и ментальных моделей» (Янов и Цукас, 2009, с. 1341). По сути, рефлексивность включает в себя глубокие размышления о своих привычных восприятиях, предположениях и ценностях (Болтон, 2014, с. xxiii). В таком понимании рефлексивность является значительным инструментом обучения и развития, который играет центральную роль в нашей философии образования коуча.
Как критичность, так и рефлексивность позволяют коучу избежать ловушки того, что Шён (1984, с. 60) назвал «провинциальной узостью взгляда». Развивая эти качества, мы стремимся способствовать рефлексивной активности у наших обучающихся, так же как коучи стремятся поощрять рефлексивную активность своих клиентов. Этот высоко конструктивистский аспект нашего педагогического подхода перекликается с другими мнениями о значимости рефлексии и рефлексивности в управлении и бизнес-образовании (Рейнольдс, 1998; Канлифф, 2002; Грей, 2007; Томпкинс и Улас, 2015).
3. Подчеркивание неопределенности, сложности и парадоксов в контекстах практики
Ценностно-нейтральный инструментализм и девелопментализм рассматривают коучинг и мир, в котором оно функционирует, существенно по-разному. В отличие от линейного и редуктивного ценностно-нейтрального инструменталистского взгляда на мир, девелопментализм по своей сути признает сложность и, следовательно, соотносится с такими теориями, как Комплексные Адаптивные Системы (CAS) (Стейси, 2003; Каванах и Лейн, 2012). Модель Комплексных Адаптивных Систем подразумевает, что организации, клиенты и их отношения находятся в постоянном состоянии изменения (Стейси, 2003) с множеством различных факторов, которые влияют друг на друга, что делает невозможным выявление простых причинно-следственных связей между ними. Согласно этой точке зрения, процесс коучинга рассматривается как «разговорное, рефлексивное нарративное исследование... как альтернатива ограничительным правилам и процедурам» (Стейси, 2012, с. 95).
С этой точки зрения коучинг неизбежно сталкивается с «размытостью» (Каванах и Лейн, 2012), которую создают изменения, и также может различаться по форме, цели, контексту и специфическим характеристикам. Коучинг может принимать форму особого типа разговора; например, между менеджером и сотрудником или как профессиональная услуга, предоставляемая исполнительным коучем. Целью здесь может быть решение текущих рабочих задач, развитие навыков или участие в более развивающем процессе обучения. Коучинг также может происходить на рабочем месте с оплачивающим организационным спонсором или вне контекста занятости, чтобы работать на более личном уровне. Характеристики коучинговой сессии могут варьироваться в зависимости от того, информируется ли собственная практика коуча гуманистическими или более детерминированными принципами и другими рамками понимания. В свете этого образование и развитие коучей требует подхода, который не упрощает условия, в которых они будут работать, и подчеркивает важность понимания и гибкости, соответствующей сложности, неопределенности и двусмысленности, с которыми коучи столкнутся в своей практике.
4. Практика и достижение согласованности между собой и стилем практики
Если коучинг осуществляется в клиентских ситуациях, которые характеризуются неопределенностью и сложностью с множеством парадоксов, то следует, что обучение коучингу должно быть опытным, рефлексивным и встроенным в сложность практики реального мира. В соответствии с многими другими программами послевузовского образования, завершающим заданием нашей программы является исследовательский проект или диссертация. Это несколько сосредоточено на декларативных и общих знаниях.
Однако мы на протяжении всей этой статьи утверждали, что коучинг сам по себе является рефлексивной деятельностью, которая учитывает интерфейс между внутренними и внешними мирами знаний. Поэтому наш подход заключается в том, чтобы попросить студентов — (в качестве завершающего задания для первого года программы) — сформулировать свою «модель практики», основанную на рефлексии, супервизии и теоретизации вокруг их непосредственного практического опыта.
Структура этого задания основана на модифицированной структуре Лейна (2006) для ориентации коучей-супервизоров (Лейн, 2006; Лейн и Корри, 2015). По сути, она теперь основана на структуре «Почему, Что и Как» их практики. Наша адаптация модели подчеркивает «философию» (почему) как основополагающий и осознанный аспект модели практики студента. Таким образом, «цель» интервенции — то, чего предполагается достичь в практике — становится более тесно связанной с основополагающими предположениями и ценностями студента о жизни, знаниях и социальном мире. Наконец, фактический дизайн практики может быть связан и согласован с двумя другими основополагающими аспектами модели коучинга.